Lengua y cultura

Los estudios de Etnolingüística parten, por regla general, de la idea de que las lenguas constituyen una forma fundamental de la cultura. Si nos atenemos a una caracterización antropológica del concepto de cultura, hay varias razones que justifican tal aserto (Ginés et alii, 1998: 167 y ss.):

1. La cultura, y dentro de ella la lengua, es una conducta aprendida. Puede distinguirse la adquisición en la infancia, de manera inconsciente y mediante su uso efectivo de una o más lenguas, del aprendizaje consciente y posterior de otras.
2. La cultura, y dentro de ella la lengua, no es solo conducta, sino modos de interpretación y significación de la realidad.
3. La cultura es simbólica, se transmite simbólicamente: el sistema simbólico más sofisticado es el lenguaje.
4. La cultura es un todo estructurado: existe una interrelación entre costumbres, instituciones, valores y creencias. La lengua es un subsistema integrado en el sistema cultural.
5. La cultura es compartida diferencialmente: en las culturas, en general, y en las lenguas, en particular, hay variedades internas.
6. La cultura es un dispositivo de adaptación, presenta respuestas a desafíos del medio natural y social; por lo tanto, las culturas, como las lenguas, se adaptan a nuevas circunstancias, son susceptibles de influencias, préstamos y cambios de todo tipo.

La importancia de las lenguas en el conjunto de la cultura radica en que son el instrumento básico de representación y comunicación que poseemos los seres humanos. Se hablan miles de lenguas en el mundo. Estas lenguas se han transmitido de generación en generación mediante un proceso de enculturación por el que los miembros de una comunidad adquieren la cultura (y la lengua) adulta. Existen en el uso concreto que cada hablante realiza de ellas y son, por tanto, una actividad humana sujeta como otras a una serie de patrones y modelos que, repitiéndonos adrede, calificaremos de culturales. Entre la lengua y el resto de la cultura se produce una serie de influjos recíprocos, interrelaciones en virtud de las cuales la lengua se convierte en reflejo de la cultura; y la cultura, es decir, los conocimientos, ideas y creencias acerca del mundo, influye sobre la expresión lingüística y la condiciona. Llegamos así a la definición de la Etnolingüística como disciplina que se ocupa de la variación de la lengua en relación con la cultura (Casado, 1991: 41-42).

No se trata de un asunto intrascendente en la enseñanza de las lenguas, como vamos a ilustrar con algunos ejemplos. En un libro de lengua para estudiantes españoles de 12 años, bastante anticuado, encontramos una actividad en la que el personaje del relato que sirve como información de entrada menta a San Bruno, fundador de los monjes cartujos, quienes se caracterizan por vivir en silencio perpetuo. A continuación se propone a los alumnos que consulten en una enciclopedia quiénes recurren a Santa Lucía, San Cristóbal, Santo Tomás de Aquino, San José, Santa Bárbara o San Valentín… Es una muestra de cómo una parcela de la cultura, en este caso la cultura religiosa, aparece reflejada en la lengua; otra cuestión, también interesante desde el punto de vista etnolingüístico, sería reflexionar sobre la caída en desuso de tal clase de dichos populares. En un manual de castellano como lengua extranjera (en adelante, castellano LE), en un texto sobre temas tabú, se avisa a los estudiantes de que en España es mejor no hacer preguntas sobre ciertos asuntos, como la edad, lo que se gana o a qué partido político se vota, cuando hablamos con personas recién conocidas. No es una regla gramatical, es un condicionamiento de la cultura en el uso de la lengua, pero sea lo que fuere, el consejo lo han de agradecer quienes se aproximan al idioma y a la cultura desde otros idiomas y culturas diferentes.

Al hablar no nos limitamos, pues, a activar el sistema operativo de la lengua, las reglas gramaticales; también recurrimos a saberes, ideas, creencias que forman parte de nuestros conocimientos culturales. Si el emisor y el destinatario no comparten una parcela de su información pragmática, la comunicación se verá comprometida. En los manuales de castellano LE es corriente encontrar numerosos textos y actividades que sirven tanto para practicar las destrezas lingüísticas como para desarrollar ciertos contenidos temáticos que giran en torno a manifestaciones culturales, estilos de vida, tradiciones o costumbres. Estos contenidos suelen presentar una visión de aspectos conductuales y mentales de la cultura propia desde el punto de vista del participante nativo en esa cultura: los españoles somos de esta u otra manera. Es lo que el antropólogo Marvin Harris llama versión emic. La del observador externo, no siempre coincidente, es la versión etic: los extranjeros nos ven de esta u otra manera. En ocasiones se contrastan ambos puntos de vista: cómo nos vemos a nosotros mismos los hispanos y cómo nos ven los extranjeros, siendo lo normal que exista alguna correspondencia (Harris, 1984: 129). Desde una perspectiva didáctica, la consideración de ambos puntos de vista contribuye a transmitir una imagen lo más auténtica posible de la cultura meta; y por otro, a valorar positivamente la diversidad cultural internacional.

No obstante, la impresión que provocan algunos materiales didácticos y estudios teóricos es que el apartado específico de cultura se utiliza como cajón de sastre en el que, con el pretexto comunicativo, cabe todo. Para los planes curriculares, sin embargo, ordenar los contenidos temáticos es fundamental si se trata de ajustarlos a unos objetivos, una secuenciación, una metodología y unos criterios de evaluación. Consideremos el modo en que los antropólogos culturales abordan este asunto. En la línea del materialismo cultural, Harris sostiene que todas las culturas comparten un patrón universal, que sirve de base para compararlas, para que los antropólogos (o los lingüistas, en nuestro caso) puedan recoger y organizar los datos. Este patrón universal está integrado por tres componentes: infraestructura, modos de producción y de reproducción; estructura, economía doméstica y política; y superestructura, aspectos creativos, expresivos, estéticos e intelectuales (1984: 130-135). Lógicamente los libros de lengua no pretenden ir tan lejos en la clasificación de los datos culturales, pero el patrón nos vale como punto de partida teórico. En un manual de castellano LE, por ejemplo, se traza una ruta literaria por el lago Titicaca, en la que se desgranan datos infraestructurales, como el ecosistema andino; estructurales, como la economía de la papa; y superestructurales, como una leyenda recogida por el Inca Garcilaso de la Vega. En general, la infraestructura y estructura culturales, si aceptamos la terminología de Harris, están mejor representadas en los materiales de castellano LE, mientras que en los de castellano L1 predominan los contenidos literarios, contextos culturales, corrientes de pensamiento (superestructura); o los condicionamientos de la estructura en la variación y en el uso de la lengua.

En la segunda mitad del siglo XX, las zonas de contacto entre la Lingüística, por un lado, y la Antropología y la Sociología, por otro, son objeto de investigaciones que constituyen un filón para la Lingüística aplicada, como las relativas a la variación interna de las lenguas o la competencia comunicativa, por citar dos ejemplos de notable importancia en la Didáctica de la lengua. Se trata de disciplinas que centran su interés en el uso lingüístico más que en el funcionamiento del sistema (pero sin excluirlo). A esta Lingüística de orientación antropológica hay que sumar las aportaciones de la Pragmática, que se desarrolla también a partir de los años cincuenta y que se ocupa del uso del lenguaje en la comunicación; y los estudios de Lingüística cognitiva sobre los procesos mentales que subyacen a la adquisición y uso de las lenguas (Lomas et alii, 1993: 29 y ss.).

La preocupación por mejorar la enseñanza de las lenguas es un denominador común en la historia del hombre, al menos en la que nos es más conocida en Europa, a partir del siglo XIII, sostiene Sánchez Pérez (Sánchez Pérez, 1992: 1). Y señala dos tendencias esenciales en la didáctica de las lenguas: la gramatical, que se basa en la preeminencia de la gramática; y la conversacional, que es partidaria de la utilización de materiales lingüísticos tomados de la realidad comunicativa.

Ya en la Grecia clásica coexistían diversos enfoques en el estudio del fenómeno lingüístico (Lomas et alii, 1993: 17 y ss.). Las relaciones entre el lenguaje y el pensamiento eran asunto de los filósofos; los gramáticos se interesaban por la fijación e interpretación de textos clásicos, que luego se proponían como modelos de lengua; y a los retóricos, cuya disciplina se consideraba parte de la Dialéctica, competía el uso de la lengua como instrumento de persuasión a través del discurso. Pero es a partir del siglo XIX y de la ideología romántica, cuando los estudios de las lenguas desde una perspectiva externa, no exclusivamente gramatical, adquieren solidez científica: el panorama de lenguas se amplía, surge el interés por compararlas, triunfa el punto de vista evolutivo, los románticos buscan en las lenguas el espíritu de los pueblos y se desarrolla la Dialectología.

El estudio de la lengua en relación con la cultura adquiere relevancia científica a partir del siglo XIX, auspiciado por la filología comparativa y la influencia general de la ideología romántica (Casado, 1991: 16 y ss.).

Suele citarse a W. von Humboldt como pionero de la Etnolingüística. Humboldt sostiene que cada lengua dispone de una estructura propia que refleja y condiciona el pensamiento, y que existe un vínculo entre lengua nacional y cultura nacional. Estas ideas se hallan en la base del idealismo lingüístico, del que Karl Vossler (1872-1949) es uno de los principales representantes. En la línea de Humboldt, Vossler concibe el lenguaje como actividad; al ser una actividad creadora del hombre, el lingüista debe fijarse en la creatividad individual de los hablantes, por lo que se debe dar prioridad a la Estilística sobre la Sintaxis. Aparte de creación, el lenguaje es evolución, está en constante cambio de acuerdo con las necesidades culturales de la comunidad lingüística. El cambio lingüístico no se rige, como pensaban los neogramáticos, por leyes mecanicistas, sino que es preciso relacionar cada lengua en cada época con la cultura e ideología de sus hablantes. 
 

El idealismo lingüístico se sitúa al margen del positivismo que domina el panorama científico de finales del siglo XIX. Mientras que para el positivismo todos los hechos se reducen al tipo de los hechos naturales, y las ciencias naturales se erigen en modelo de todas las ciencias, el idealismo distingue entre objetos naturales y objetos culturales, y el lenguaje se considera un objeto cultural.

Con posterioridad, en la órbita del estructuralismo, la escuela antropológica de Edward Sapir (1884-1935) constituye otro hito en el estudio de la relación entre el lenguaje y la cultura. A diferencia de Bloomfield, Sapir no excluye el significado del ámbito de la Lingüística, y emprende el estudio de las lenguas en relación con las culturas de las comunidades que las hablan. No hay, según Sapir, correspondencia exacta entre la forma de una lengua y el tipo de cultura de sus hablantes; pero observa que las lenguas tienen una importancia extraordinaria para la definición, expresión y transmisión de la cultura, y que algunos detalles lingüísticos son relevantes para la comprensión de la cultura.

Discípulo de Sapir fue Benjamín Lee Worf, a quien debemos la formulación más conocida de la hipótesis del relativismo lingüístico (Casado, 1991: 54):

El sistema lingüístico básico (en otras palabras, la gramática) de cada lengua no es meramente un instrumento reproductor para expresar las ideas, sino que él mismo es más bien el formador de las ideas, el programa y guía para la actividad mental del individuo, para su análisis de las impresiones, para la síntesis de su acervo mental…

El estructuralismo y el generativismo suponen un giro radical en la forma de abordar el hecho lingüístico, caracterizado por el estudio autónomo de la lengua y la descripción del sistema gramatical, lo que conlleva el abandono de la perspectiva cultural (excepto en la corriente antropológica norteamericana). El estructuralismo se impone el estudio de la lengua en sí misma, concebida como un sistema de elementos interrelacionados, organizados en niveles, y analizables formal y funcionalmente.

Esta concepción de la lengua y sus corolarios metodológicos fundamentan el currículo de Lengua y Literatura que promueve en España la Ley General de Educación de 1970 (Lomas et alii, 1993: 23 y ss.). Desde entonces el análisis morfosintáctico se convirtió en la herramienta didáctica por excelencia. La falta de unos criterios pedagógicos generales, y tal vez la descoordinación entre autores y editoriales, provocaron un caos terminológico que restó credibilidad a las nuevas tendencias. Sin embargo, los avances en el campo de la Fonología contribuyeron a mejorar los métodos de aprendizaje de la lectura y la escritura. La prioridad que el estructuralismo otorga al análisis gramatical y la exclusión del habla condujeron al descuido del uso lingüístico en el aula. La interacción entre lengua y sociedad se manifiesta básicamente en los contenidos dedicados a la Teoría de la Comunicación, Historia de la Lengua, Dialectología, estratificación del uso lingüístico y lenguajes específicos, y al uso literario del lenguaje.

Por lo que se refiere a la enseñanza de lenguas extranjeras, la lingüística estructural toma de la psicología conductista la idea de que cualquier comportamiento, y por tanto el lenguaje, se basa en una reacción de estímulo-respuesta-refuerzo (Martinell Gifre y Cruz Piñol, 2000: 11 y ss.). Sus aplicaciones didácticas esenciales son el método audio-oral y el análisis contrastivo. El método audio-oral parte del escuchar y hablar; la gramática se adquiere de modo inductivo mediante la repetición de ejercicios estructurales. Hablar la lengua y adecuar el vocabulario al uso cotidiano son dos de sus prioridades. Las disciplinas lingüísticas más cultivadas son la Fonología (hablar y escuchar) y la Sintaxis (estructuras gramaticales). El método fue descrito en 1964 por R. Lado, en su obra Language Teaching: a scientific aproach. El análisis contrastivo consiste en la comparación entre la L1 (lengua de partida) y la L2 (lengua meta) para prever dificultades derivadas de las diferencias existentes entre las estructuras de ambas lenguas. R. Stockwell, J. Bowen y J. Martin en The grammatical structures of English and Spanish, establecieron la siguiente tipología de dificultades:

• correspondencias entre L1 y L2 en un fenómeno
• en la L1 existe una forma que no existe en la L2 o viceversa
• en la L1 existe una pareja de formas frente a una sola forma en L2
• puede existir una forma en L1 frente a una pareja en L2

Las interferencias se producen cuando el aprendiz reproduce las estructuras de su propia lengua en la que está aprendiendo. Es el caso de los falsos amigos o parónimos interlinguales: palabras semejantes fonética y/o gráficamente, pero que no tienen el mismo significado. Por ejemplo, en portugués: espanto (maravilla, horror, en castellano), esperto (inteligente, especialista), brinco (pendiente, salto).

Este tipo de comparaciones se presta al diálogo intercultural. Además, el interés del método audio-oral por la lengua hablada y el hecho de que su punto de partida sea el receptor (comprensión) favorecen la presencia de la cultura en el aula. No obstante, al método audio-oral se le ha criticado el mecanicismo de su teoría del aprendizaje y que crea situaciones artificiales (repetir estructuras) que no enseñan a comunicarse.

El generativismo parte de la consideración del lenguaje como una facultad innata del ser humano. El proceso de adquisición de una lengua no se concibe como algo mecánico, sino como la apropiación de un sistema de reglas. El lingüista debe construir un modelo que dé cuenta de la competencia lingüística de un hablante-oyente ideal capaz de adquirir un conjunto finito de reglas que le permiten generar y comprender de forma creativa un número potencialmente infinito de oraciones gramaticales. Desde el punto de vista didáctico, la gramática generativa es una teoría de gran rigor científico que vincula el lenguaje a los sistemas cognitivos humanos, como algo innato y universal, lo que excluye estereotipos y prejuicios que valoren unas lenguas o variedades por encima de otras. Algunos conceptos de la gramática generativa trascendieron a las gramáticas escolares de los años setenta, no siempre con efectos clarificadores: competencia/actuación, estructura profunda/estructura superficial, reglas transformacionales, etc. Dado que el interés de la gramática generativa se centra en la competencia y no en la actuación, observamos la misma limitación didáctica que en la escuela estucturalista: se trata de una teoría compleja y abstracta que no enseña a comunicarse (Lomas et alii, 1993: 25-27). En el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras, la idea generativista es que el aprendizaje de la L2 sigue pautas similares a la adquisición de la lengua materna. Tanto el niño como el aprendiz poseen un mecanismo innato que les permite apropiarse de las reglas gramaticales y hablar. Este proceso, en el caso del aprendiz de una L2, se activa tras un proceso de exposición/recepción de la lengua y de procesamiento de los datos del exterior. Cuando el aprendiz empiece a interiorizar las reglas gramaticales, podrá usarlas de un modo creativo para generar construcciones gramaticales en la lengua meta. El profesor puede facilitar el proceso mediante explicaciones gramaticales, ofreciendo contextos y situaciones, realizando comparaciones con la L1 y analizando los errores que el aprendiz comete en el proceso de elaboración de su interlengua.

La interlengua (IL) es el dialecto transitorio, intermedio entre la L1 y la L2, creado por el aprendiz en el proceso de construcción de su propia gramática. El Análisis de Errores (AE) se ocupa del estudio de la interlengua mediante la explicación a posteriori (en su versión débil) de los errores, entendidos como desviaciones sistemáticas y recurrentes de la norma de la lengua meta, y como algo positivo que evidencia el proceso de aprendizaje.

Como hemos señalado antes, la gramática generativa se propone como objeto de estudio la competencia lingüística de un hablante-oyente ideal, lo que implica una teoría compleja, abstracta, que relega los aspectos pragmáticos y las relaciones entre lengua y sociedad.

Son, en efecto, aquellas orientaciones teóricas que prestan mayor atención al uso del lenguaje y las tendencias didácticas que se basan en la praxis comunicativa las que más nos interesan desde el punto de vista de la relación entre lengua y cultura.

La Lingüística del Texto otorga una importancia fundamental al significado, y en consecuencia, a la Semántica y a la Pragmática. Su concepto clave es el de texto o discurso. Se caracteriza por su vocación interdisciplinar y por centrarse en la dimensión comunicativa de la lengua. Su propuesta es analizar las producciones de los hablantes contextualizadas. Las tres propiedades que según E. Bernárdez debe reunir un texto son (Martinell y Cruz Piñol, 2000: 16):

• adecuación del texto en función del contexto
• coherencia, es decir, unidad semántica e informativa del texto
• cohesión en las relaciones que se establecen entre los elementos del texto

Por lo que se refiere a la interacción lengua-cultura, la adecuación supone tener en cuenta las variantes diatópicas, diastráticas y diafásicas de la lengua. En el terreno didáctico, el enfoque comunicativo y el método nocio-funcional son deudores de la Lingüística del Texto.

El enfoque comunicativo considera que no basta con adquirir la competencia lingüística, sino que hay que alcanzar la competencia comunicativa. Construir frases correctas no implica saber comunicarse. Saber comunicarse requiere también del aprendiz una competencia sociocultural, en la que se incluyen gestos, costumbres, manifestaciones culturales, etc. El método nocio-funcional es el punto de partida del enfoque comunicativo. En esta metodología se basan las pautas del Nivel Umbral del Consejo de Europa, y el trabajo por tareas, que comparte el enfoque comunicativo pero trata de superar el currículo nocio-funcional integrando en un solo proceso (la tarea) los objetivos, los contenidos, los procedimientos y la evaluación. El trabajo por proyectos consiste en orientar todas las tareas del curso hacia la consecución de un producto final.

Del enfoque comunicativo procede también la denominación destrezas para referirse a las capacidades de codificación (hablar y escribir) y descodificación de los mensajes orales y escritos (entender lo que se oye y lo que se lee).

La noción de uso es fundamental y puede considerarse el nexo de unión entre los enfoques pragmáticos, sociolingüísticos y discursivos que modelan los actuales diseños curriculares para la enseñanza de la lengua materna y lenguas extranjeras. Estos enfoques coinciden en el tratamiento de la interacción comunicativa como una interacción social en la que los significados se negocian culturalmente dentro de situaciones comunicativas concretas.

El interés por los usos lingüísticos es el punto de partida de una serie de estudios interdisciplinares en los que la Ciencia del Lenguaje converge con otras ciencias humanas, y que han sido aplicados en los últimos años a la enseñanza de lenguas. Así, el concepto quizás clave en los métodos comunicativos procede de la Etnografía de la Comunicación, teoría con la que Gumperz y Hymes renovaron en los años sesenta los estudios de Etnolingüística. Se trata del concepto de competencia comunicativa, formado sobre el de competencia lingüística de la gramática chomskyana. La competencia comunicativa suma a la competencia lingüística una serie de procedimientos, normas y estrategias de tipo sociolingüístico, estratégico y discursivo que el hablante/oyente debe utilizar en la praxis comunicativa. La competencia comunicativa se integra en la competencia cultural, lo que supone considerar los usos lingüísticos en el conjunto más amplio de los usos culturales.

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